时间: 2024-05-25 00:48:42 | 作者: 啤酒灌装设备
“普埃布拉 - 阿尔伯塔社区服务式学习交换生计划”（the Puebla-Alberta Community Service Exchange, 后文简称为“PACSE 计划”）是加拿大阿尔伯塔大学奥古斯塔纳校区与墨西哥高校伙伴共同设计的跨文化、跨地域的可持续发展课程。参与者能沉浸式地深入到墨西哥莫雷洛斯州（Morelos）或普埃布拉州（Puebla）以及加拿大阿尔伯塔省（Alberta）的乡村社区中，获得完整的经验。既包括与墨西哥小农（campesinos）和阿尔伯塔乡村家庭同吃同住的经历，也包括在农场、学校、市政部门以及当地报社等社区组织的劳动与工作。调研结果为，参与学生都对乡村社区正面临的生态问题有了切身体会。他们开始质疑增长经济学所赖以建立的假设，成为了自我驱动（selfmotivated）、自我指导（self-directed）的学习者。
1994 年，为了寻找可以让学生体验并反思可持续发展难题的乡村环境，在阿尔伯塔大学奥古斯塔纳校区跨学科发展研究中心工作的我在莫雷洛斯州自治大学中找到了一位墨西哥的合作伙伴。在短期教学试验广受好评后，我们又启动了为期一学年的跨学科项目。学生在阿尔伯塔乡村和墨西哥乡村分别度过一个学期。
· 分析阿尔伯塔和莫雷洛斯州乡村社区可持续发展所受到的积极影响和负面影响；
作为公益合作方，加拿大世界青年组织（Canada World Youth）派出协调员，全程负责我们绝大部分的后勤管理事务，包括为学生找到提供临时食宿的社区和寄宿家庭，发现潜在的志愿服务机会，以及鼓舞学生在特定的“教学日”发挥主动性。墨西哥方也同样派出全程协调员。学生们在项目的加拿大、墨西哥阶段分别投入 400 个工作小时，其工作内容由一位项目人员或学生本人自行协商确定。目前课程缩短为五个月，学生需在各阶段投入 200 小时的劳动。位于普埃布拉州的美洲大学是目前的墨西哥伙伴方。
沉浸式的整全学习模式是 PACSE 计划 20 多年来成功的关键。然而，考虑到评价和认定学分的需要，我 们的计划终究是被划分成不同课程。我们成功地将三门乡村发展课程修改成为两门研讨课程和两门社区服务式学习课程，这样还可以配套一门沉浸式的西班牙语课程，即为整个乡村服务式课程计划留有学分余地。随着奥古斯塔纳校区对主修与辅修发展研究方向的需求与日俱增，学校设立了一项全球与发展研究（Global and Development Studies）的跨学科学位，授课教师来自社会学、生物学、环境研究、宗教研究、政治学研究、哲学以及经济学等领域。目前，PACSE 计划面向所有专业、所有院系及学科的学生开放。
首先，我们课程设计的目的是让师生体验并反思乡村社区所给予我们的恩惠和他们所面临的挑战。奥古斯塔纳校区位于加拿大阿尔伯塔省的卡姆罗斯市（Camrose），是坐落在大草原上的小镇，服务范围覆盖周边的农村地区。渐渐地，在教师们的努力下，这一校区开始致力于改善当地的环境状况。奥古斯塔纳校区的许多教职工们都“把乡村当做自己的家”，并且想要将这样一种“地方感”（a sense of place）传递给学生们。通过乡村社区服务式学习，我们使高等教育突破了校园的边界。
温德尔 • 贝瑞（Wendell Berry）指出，生态危机是农业的危机，是人格的危机，也是文化的危机。为了讲授生态可持续内容，我们就必须将乡村与农耕面临的困境与文化问题和教育问题联系起来。倾听乡村居民们的口述史，考察乡土文化在全球消费文化旋涡中发生的变迁，不失为一种有益的开端。
第二根教育支柱就在于认识环境危机自身的本质。对于工业增长型经济中人类社会的变迁，我们提出这样的质问：是否只有使我们的土地和社区都变得了无生气，才可能正真的保证经济稳步的增长？在两个截然不同的乡村社区中生活和工作，获得沉浸式体验，可以帮助我们理解经济稳步的增长与环境破坏之间的悖论。对于许多墨西哥乡村居民来说，绝望是生活的常态，亲眼目睹这一切令我们许多学生感到惊诧。直面这些乡村社区正在面临的严峻生态危机，对我们的学生而言更是敲响了警钟，帮他们从社会惯常的那种麻木中解放出来。
转化式学习的理念是我们所倡导的第三根支柱，它迫使学生去挑战“将经济稳步的增长作为社会发展良性动力”的预设。一旦融为乡村社区的一部分，而不是旁观者，社区服务式学习往往能使学生抛开发达社会成员所携带的知识和成见，然后作为乡村社区成员去体悟社会现实，从而激励他们去探寻新的可能性。我们的知识论和教学论应该扎根于大学外的广阔天地，使学生们能够关注乡村，关注那些常常被边缘化的社会群体。我们的教学工作借鉴了弗莱雷（Freire）等人的理念，并倡导一种基于“一方水土”的批判教育学（a critical pedagogy of place）。
PACSE 计划从加拿大和墨西哥两所大学招募了数量相当的学生。全班学生将经历完整的墨西哥学习阶段和阿尔伯塔学习阶段。在使学生全身心地投入到乡村生活之前，教职工和协调员们会举办一次始业露营，让学生了解体验式教育学生的方式，展示沉浸式生活是如何创造独一无二的学习机会的。
学生们将在转化式学习中发现自身所扮演的角色。换言之，他们必积极地从日常经验中学习，并与同伴们互帮互助。他们开始了解这片他们即将踏入的乡村所具有的文化，同时也认识到作为跨文化班级的一员以及跨文化探究小组必须面对的现实。他们将第一次体会到使用两种语言在两种文化中工作、沟通所带来的沮丧和快乐。考虑到在语言上存在的障碍可能很大，因而这一露营环节采用了双语教学，并包含了一些并不那么依赖于某种特定语言的教学技巧，例如戏剧和绘画。学生们认识到，即使他们不能流利地使用彼此的语言，也依然能够顺畅地交流。
在始业露营结束后，教职工、协调员以及学生们将去往特定的乡村社区，开展另一场为期一周的现场始业教育。跨学科团队中的部分教职工们会在所在学校秋季学期开始后的一两周回到家庭所在地，但是，只要学生们能够在网吧、志愿服务地或是相邻的集镇中使用电脑，教师就能随时、随地通过线上作业和问答的方式陪伴学生。至少有一名教职工会扮演学术和文化向导以及后勤协调员的角色，与学生们一同留在乡村社区中。沉浸式学习要求有教职工在场，因为我们得知学习无时无刻不在以各种各样的形式发生着。
在乡村社区，学生们两两配对（一般为跨文化组合），共同居住在当地的寄宿家庭。他们每周在各自的工作地点工作三天，之后两天在常驻的教职工成员的支持下，进行学术反思和分析。在大多数周末，学生们会参与寄宿家庭的各种活动。我们鼓励学生们尽可能热情参加所在家庭的家务劳动以及各类庆祝活动，借此机会发现生活在这一社区中的喜乐与挑战。我们不鼓励学生依赖他们所熟悉的娱乐消遣活动来逃避这种陌生感，因为这种迷茫的不适，或者文化冲击而带来的不安，将使他们失去寻找一种全新的、更加生态的生活方式的可能性。
富于生态意义的劳动和学习内容是 PACSE 计划的重点。交换生们在墨西哥小农（campesinos）和阿尔伯塔乡村家庭同吃同住，也在农场、学校、市政部门或当地报社等社区组织工作。例如，一些在当地中小学或寄宿家庭做志愿服务的学生为当地人设计、建造了有机蔬菜园（hortalizas）。学生们还帮助当地家庭建造堆肥厕所（composting toilets），搭建能节约使用三分之二柴火的节能型炉灶。与农民们一同劳动，使学生们能发现体力劳动的乐趣和辛苦。其他学生则使用戏剧、村庄大扫除等其他互动方式为当地乡村青少年开设环保工作坊。通过研究和一系列公共宣传活动，有的学生为保护本土种子做出了自己的贡献，使其免受商业公司所研发的转基因种子的入侵。另外，因为莫雷洛斯州的迪坡斯特兰镇（Tepoztlan）常年受到水资源短缺的困扰，学生们还参与了各式各样的水资源项目。
在加拿大，学生们一直以来都在参与各类志愿服务项目，例如检测水质、在一家用本地有机食材的餐厅打工，以及为保护自然环境而开展清扫和植树活动。其他方式也包括在传统农场或有机农园劳动，在当地的拍卖市场工作，或是在“家庭和社区支持服务中心”（family and community support services）帮忙。这些工作安排为学生提供了重要的一手经验，去反思乡村社区的生态可持续议题。
两个乡村中的合作伙伴、寄宿家庭以及工作安排都为我们每周两天的教学日中的反思和分析提供了经验基础。用保罗 • 弗莱雷的话来说，我们正在学习 “识字”和“识世”（read the words, read the world）。
我们先从学生体验乡村生活的某个方面着手。一段经历能够最终靠叙事、戏剧、摄影或是绘画的形式在团队中分享。随后，借助于各种各样的教学手段，学生们将被要求对关键议题进行反思。在我们逐渐转入分析的过程中，学生们会竭尽全力搜寻他们所观察到的一切现象背后的深层原因。例如，他们或许会探究什么样的地方势力和全球势力正在推动劳动力从圣卢西亚移民至美国（通常作为无证工人）。
接着，学生们还将进一步探究这一现象所引发的社会、经济和生态后果。土地受到了什么影响？社区受到了什么影响？某些时候，学生们会发掘出一个重要的悖论。例如，一个家长为了改善家庭的生活而移民美国。结果，金钱和商品取代了这位家长在家庭中的存在。然而，这一家庭及所在社区的社会和生态可持续性却因此受到了削弱。具体地说，从生计劳动转向货币经济行为时，家庭将产生更多需要处置的废弃物，从而造成更加沉重的环境负担。
一个典型的例子就是从本地农产品制作的果汁转变为各类软饮料和其他灌装饮料。在第一种情况下，制作果汁的同时还会生产出各种可堆肥的边角料或是动物饲料。而在第二种情况下，不仅饮料包装本身有必要进行降解，而且饮用高糖饮料所带来的健康危害也不容忽视。
与此同时，我们还采用了许多教学技巧，如拉丁美洲传统教育中常用的动态（dinámicas）教学法。生命树练习（the tree of life exercise）就是这里面一种技巧，它发挥着整合与快速诊断的功能。沉浸式的跨文化碰撞也能促进学生的反思能力。对比墨西哥乡村和加拿大乡村生活体验，将使学生得以直面生态可持续与经济稳步的增长之间的矛盾。
在墨西哥乡村（以及少数阿尔伯塔乡村），许多学生发现，村民们的生活品质并没有因高科技在家庭或农村中的缺席以及消费品的短缺而大打折扣。大多数学生发现，与那些拥有高科技产品的、较为发达的阿尔伯塔乡村或是墨西哥工业化地区相比，这些欠发达社区的人们甚至更加热情好客，社区联结更加紧密，人们举行更多的庆祝活动，并对生活抱有更大的热情。
在努力认识真实的乡村生活的同时，我们还向学生提出了挑战性问题：过上可持续的生活需要怎样的物质条件？如果当前的经济稳步的增长正在使环境迅速退化，并损害人们与社区的健康和幸福的话，那么谁才是这种经济稳步的增长真正的受益者？
在讨论特定学习任务的评估之前，有必要说明贯穿 整 个 课 程 的 生 态 学 习 成 果（ecological learning objectives）。学生作业表明，绝大多数同学都学会了——
4. 针对一个墨西哥乡村社区和一个加拿大乡村社区的可持续所遭遇的一个关键领域，练习使用基于社区的研究方法来进一步理解其影响；
我们设计了一系列任务让学生自主展现学习成果，并以这样的形式作为学习成效的评价。在进行反思和分析的任务时，我们采用了一系列的手段来加以辅助，例如两周一次的写作反思、档案袋、研究小组、播客以及个人研究论文等。
写作反思是一项重要任务，它采用了一种五次询问“为什么”（asking why five times）的教学技巧来寻找某一问题的根源。这一任务的第一步是对一次经历或一个情境进行描述，例如在清晨 5:30 和寄宿家庭的母亲一起去打水。下一步则是思考，为什么这位母亲需要在5:30 就起床，而通过反思最终将发现水资源短缺是其背后的原因。通过一个接一个的“为什么”，学生能发现，那座 10 年前由墨西哥城和西班牙公司利益代表建造在社区上游的高尔夫球场是如何消耗了大部分水资源的。
此外，我们还采用了档案袋的方式对特定目标的学习过程进行契约式管理。基于交换生计划的总体目标，我们设计了相互交叉的多个学习领域。我们让学生在每个领域中挑选自己希望达成的特定学习目标。正如上文提到的生态学习成果所显示的那样，学生在态度和技能学习中的收获范围之广是令人瞩目的。在每一阶段的尾声，学生们都要提交若干证据来验证自己已（或未）实现的自定目标。
最后需要评估他们在研究小组中的表现。这一跨文化的学生群体被分成了一个个研究小组，尝试去解决社区面临的某个特定问题。通过参与式研究，学生们就“谁的知识最有价值”提出了一系列问题。当他们意识到，农民每天都在生产和使用知识时，他们备受鼓舞。学生可能会提出小农命运的问题。例如，墨西哥农业机械化对农民社区环境带来哪些影响？教学人员有时也参与到研究小组对生态危机的讨论中。
最近，我们也指导学生如何以视频播客（video podcasts）的形式向社区展示他们的研究。播客不仅是传播知识，更是将研究结论与社区成员们进行交流的有效途径。与其撰写一篇关于偏远地区的论文，不如亲自制作各种短视频，并将它们直接展示给视频中的当事人们看。这些播客与学生们的个人研究论文相辅相成。
PACSE 计划使学生在整个大学生涯中拥有了最珍贵的教育经历，不仅改变了他们的人生，而且让他们更加关心生态，更具社会责任感，并身体力行做出改变。当他们学成归来后，我们能在校园中看到他们身上的这种改变。由于与他们大多数人依然保持联系，我们得以看到这种改变在他们毕业后的职业生涯和志愿工作中依然鲜活。这都是转化式学习的功劳。
作为教学人员，我们意识到，墨西哥的真实村庄是最好的“生态学教师”。学生们在交换生计划中也能觉察到这一事实，尤其是当一位墨西哥寄宿家庭的母亲告诉他：“我的家就是你的家”（Mi casa es tu casa）时，他们真真切切地与一个当地的家庭、社区、土地相联。正是在这种联结中，在对一方水土的热爱中，生态生活 方式得以萌生。
对于一项成功的乡村社区服务式课程，找到以“乡村为家”的合作高校是尤为关键，而不仅仅是欣赏乡村风光或淳朴民风。“以此地为家”意味着需要具备一种愿意向村民们学习的谦逊（humility）的品德。这通常包括，愿意接受他们热情的招待，愿意分享他们的饮食，以及愿意参与他们的庆典和葬礼。
在墨西哥乡村，盛行着对所谓“专家”身份进入农民社区的怀疑。而在加拿大乡村，情况似乎恰恰相反。居民们也许表面承认“你是专家”，但在私底下仍然觉得这些大学师生对乡村生活世界一无所知。幸运的是，我们找到的首位墨西哥教研合作伙伴，是一位乡村社区的组织者，正如他从保罗 • 弗莱雷身上获益匪浅那样，我们也从他的身上学到了如何与墨西哥乡村居民建立信任。在这样的一个过程中，学生们变成了自己乡村生活的主人，而教师们转变成了学习者。
新任教师面临的一大难题是认识沉浸式学习（immersion learning）的本质，也在大多数情况下要时间来习惯于沉浸式学习情境中师生互动的方式。教授与学生间的交流并不局限于露营场地或村庄中的课堂与答疑时间。由于学生一天 24 小时都在获得经验并从中学习，而教师们也都留守在社区里，所以学生可以随时随地与教师就很多问题展开讨论。最佳的学习往往发生在中央广场（zocalo）或是乡村会堂前的台阶上。话题无所不包，从寄宿家庭和结对学生自身所面临的挑战，从消费主义、人际关系到职业选择，等等。甚至于研究中的难点、焦点小组访谈如何把握等等，都是在日常生活场合下得到解答。
在过去的 20 多年间，我们已试着使师生打破大学校园的围墙，去学习怎么样与土地、人民、社区重新建立联结。我们将 PACSE 计划的沉浸式学习视为开展生态教育的一条重要方法，它不仅激励人们对以生态健康为代价的经济稳步的增长悖论做出解释，同时也向我们证明了另一个世界是可能的（another world is possible）。社区民众和学生是能够理解悖论背后的原因，并能采取实际行动来扭转这一趋势。通过乡村社区服务式学习，我们触及到一个更深层的议题：如果包括教师和研究者在内的所有人都希望解决最严峻的问题，致力于保护我们赖以生存的这片土地和家园，那么我们的大学是否应当为此做出重大的改变？
（本文编译者系清华大学教育研究院 吴玥 浙江外国语学院国际文化传播系 汪明杰）